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Aufgaben der Medienpädagogik(en)

Ben Bachmair:
Mobilität und muslimische Erziehung - Innovationsanlässe für Pädagogik und Medienpädagogik in einer disparaten Kultur

Der geplante Beitrag will die drei folgenden Entwicklungen zusammenzufügen, was als interdisziplinäre Aufgabe gedacht ist. Der Bezugsrahmen für diese interdisziplinäre Aufgabe ist eine Pädagogik, die sich auch als Kulturwissenschaft sieht, indem sie Bildung als Persönlichkeitsentwicklung im Zivilisationsprozess und als wesentliche Dynamik dieses Zivilisationsprozesses versteht.

  1. Globale digitale Mobilität. Dafür ist das Handy / Smartphone ein sichtbares Phänomen. Digitale Mobilität ist meist als Kulturressource von formeller Bildung ausgeschlossen. Im Sinne des Tagungsthemas geht es um die Einbindung von Mediendidaktik in eine kulturbezogene Bildungstheorie, die sich mit globalen Kulturressourcen der Mobilität ökologisch auseinandersetzt. Stichwort ist hierzu Kulturökologie.
  2. Globale Mobilität von Bevölkerungsgruppen, sichtbar als Flüchtlinge, die Europa massiv in kulturelle und politische Konflikte stürzt. Globale Mobilität ist ein Strukturmerkmal einer disparaten Kultur, die Lernen als wichtige Aneignungsform in die Sinnstrukturen der jeweiligen Lebenszusammenhänge einbettet. Stichworte dazu sind Lernen als Bedeutungskonstitution und Sozialsemiotik.
  3. Normalität muslimischer Erziehung in der Folge der globalen Bevölkerungsmobilität, die in der Pädagogik noch keinen theoretischen Ort hat. Diese Normalität ist Teil unserer disparaten Kultur, die von Pädagogik theoretisch wie praktisch mehr verlangt als die Integration neuer Bevölkerungsgruppen. Diese Normalität in der kulturellen Disparität ist ein Impuls in Richtung eines neuen pädagogischen Bezugsrahmens aber auch hin zu neuer pädagogischer Praxis.


Muslimischer Migrant mit Handy an einer der Grenzen auf der mittlerweile geschlossenen Balkan-Fluchtroute ist ein Bild-Metapher für einen gesellschaftlichen Problemdruck, der im Moment die massenmedialen und politischen Themen prägt. Wobei dieser Problemdruck ‚populistisch‘ als Angriff auf Europa erscheint. Der muslimische Migrant mit seinem Handy steht als Metapher sowohl für die Mobilität der individualisierten, massenmedialen Kommunikation mit Smartphone wie für die Mobilität der riesigen Bevölkerungsverschiebungen in der Form von Migration und Flucht. Es fehlt jedoch der Gedanke, dass muslimische Erziehung in Europa Normalität ist.

Mobilität mit seinen unterschiedlichen Erscheinungsformen ist sowohl Folgen als auch dynamischer Teil einer Detraditionalisierung im Prozess der Globalisierung. Der Kultursoziologe Ulrich Beck hat dazu das Erklärungsmodell der Gesellschaft der individualisierten Risiken (Beck 1984, Beck et al 1994) und das der gesellschaftlichen und kulturellen Entgrenzung (Beck et al 2004) geliefert. Will man diese Phänomene zusammenfassen, dann empfiehlt sich dafür der Begriff des Disparaten. Zum Disparaten gehört die Durchdringung von digitaler und Bevölkerungs-Mobilität, ebenso Globalisierung mit regionalen massenmedialer Diskursen.

Wie können sich Pädagogik und Medienpädagogik der Mobilität einer disparaten Kultur als Aufgabe stellen? Der geplante Beitrag will neben einer knappen Skizze von Bildung und Medienbildung in einer disparaten Kultur, den Innovationsansatz des Londoner Muslim Centre for Research and Evaluation in Muslim Education (CREME) und seine Frage nach den Innovationschancen muslimische Erziehung für Pädagogik vorstellen. Als Drittes geht es um einen Bericht zu Unterrichtsszenarien in Deutschland und England, die digitale Mobilität und Migration verbinden (Projekte Lern-Scouts).

Der britisch muslimische Versuch von CREME fand Ende Juni 2016 seine erste öffentliche Konkretisierung mit einem Workshop mit dem Thema „Education of Muslims as input for debating citizenship as a core value for education“. Da ich an der Entwicklung des Workshops beteiligt bin, liegt mir daran, diese Diskussion in die deutschsprachige Medienpädagogik einzubringen.
Dieser Workshop erprobt zwei pädagogische Entwicklungslinien, die der muslimische Londoner Pädagoge Farid Panjwani (2008) vorgeschlagen hat:

  • Hermeneutik als methodologische Grundlage für die Diskussion in und über die disparaten Themen und Lösungen europäischer und muslimischer Pädagogik.
  • Citizenship als britischer Zugang zu Erziehung als Identitätsentwicklung.


Diese theoretische Diskussion wird an Schulpraxis für Schüler im Prozess der Migration evaluiert (Lernszenarien Learning Scouts), bei der Orientierung, Erkundung und Erprobung der neuen Sprache mit Hilfe von ortsansässigen Schülern als Lern-Scouts im Vordergrund stehen. Die digitalen Kulturressourcen der Lebenswelt wie Smartphone, Whatsapp spielen dabei eine besondere Rolle (kulturökologischer Ansatz). Unterstützt von gleichaltrigen Mitschülern sollen Migranten daran teilnehmen, wie in ihrer neuen Lebenswelt die deutsche Sprache mit ihren vielfältigen Formen und Bedeutungen entsteht (sozialsemiotischer Ansatz).

Beck, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt: Suhrkamp
Beck, Ulrich; Giddens, Anthony, Lash, Scott (1994): Reflexive modernization: Politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press.
Beck, Ulrich, Lau, Christoph (Hrsg.) (2004). Entgrenzung und Entscheidung: Was ist neu an der Theorie reflexiver Modernisierung? Frankfurt: Suhrkamp
Panjwani, Farid (2008). Religion, Citizenship and Hope: Civic Virtues and Education about Muslim Traditions. In: Arthur, James, Davies, Ian, Hahn, Carole (eds). The Sage handbook of education for citizenship and democracy. Los Angeles, London: SAGE Publications Ltd, pp 292 - 304


Prof. Dr. phil. Ben Bachmair: bis zur Pensionierung 2008 Universitätsprofessor für Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik und Mediendidaktik an der Universität Kassel; seit 2011 Visiting Professor und jetzt Honorary Professor am UCL Institute of Education, University of London. Arbeitsschwerpunkte waren u.a. Fernsehrezeption und Alltagshandeln, Mediensozialisation und Medienkultur, Medienerziehung als Verarbeitung und Gestaltung von Medienerlebnissen, Jugendmedienschutz, Medienpädagogik als Kulturwissenschaft, Mobilität und Lernen, Kooperative Lernformen als Impulse für Risikolerner. E-Mail: ben.bachmair[at]t-online.de; http://www.ben-bachmair.de/Home.html

Nina Grünber & Stephan Münte-Goussar :
Medienbildung und Schulkultur -Implikationen der Verschneidung von Medienbildung und Schulkultur für die Medienpädagogik

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift merz resümiert Hans-Dieter Kübler (2016: 29) mit dem Folgenden 60 Jahre Medienpädagogik: Pädagogisches »Streben und Tun, so nachdrücklich und konsequent es sich jeweils der Wirklichkeit stellen muss und will, bleibt bezogen auf das Subjekt, auf seine Entwicklung und Identitätsbildung prinzipiell dasselbe - in jedem Fall ihm verpflichtet«.
Gerade diese fast beschwörende Verpflichtung auf das Subjekt, auf dessen Identität und Entfaltung seiner Kräfte, ist auch in der Medienpädagogik – wie in vielen Geistes- und Kulturwissenschaften – seit einiger Zeit fragwürdig geworden. Ein ursprünglich gesetztes, selbstreferenzielles, autonomes Subjekt steht unter Verdacht, eine normative Illusion zu sein, die ein bestimmtes Sein zum Muster der Freiheit erhebt, die realen Praktiken der Subjektivierung verschattet und ein Anderssein ausgrenzt.
Dieses Unbehagen wird von einem Medienbildungsbegriff aufgegriffen, der »im Rahmen einer kulturtheoretischen [...] Ausrichtung [...] nach den Potentialen komplexer medialer Architekturen im Hinblick auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse« fragt (Jörissen 2011: 88). Diese Perspektive steht in einem Spannungsverhältnis zum Konzept der Medienkompetenz(en) und findet letztlich ihren Ursprung in der Spannung (post-)strukturalistischer Ansätze mit der Kritischen Theorie Habermasianischer Prägung. Medienkompetenz zielt auf ein selbstidentisches Subjekt, das seine Mündigkeit und Selbstbestimmung in einem ebenso kritischen wie kompetenten Umgang mit den Medien findet. Medienbildung hingegen löst diese Objekt- und Instrumentalbezüge auf, die das Subjekt zu den Medien unterhalten soll und die sich z.B. in den bekannten Konjunktionen einer ›Bildung mit, durch, für, über Medien‹ zeigt. An die Stelle einer Subjekt-Objekt-Dichotomie, tritt eine relationale Struktur ohne Substanzen und Entitäten, eine differenzierte symbolische Ordnung, widerstreitende Sprachspiele, konfligie-rende soziale Praktiken und ambivalente Selbsttechniken. Aus dieser – kulturtheoretischen, poststrukturalistischen oder auch praxeologischen – Perspektive stellt sich das medienverwendende Subjekt weder als bloßes Objekt medialer Strukturen, noch als souveräner Anwender der Medien dar. Das Verhältnis von Medien und Subjekt wird vielmehr als ein Ensemble verschiedener Techniken des Mediengebrauchs im Sinne von ›Techniken des Selbst‹ verstanden. Das Subjekt ist deren Effekt (vgl. Reckwitz 2003: 286).
Diese Perspektive soll für eine Analyse schulischer Medienbildung produktiv gemacht werden. Es ist dabei naheliegend, Schule ebenso kulturtheoretisch zu verstehen und sich insofern an der Schulkulturtheorie als einem ausgearbeiteten Forschungsparadigma zu orientieren. Schule wird auch hier nicht mit der ›Intersubjektivität‹ handelnder Subjekte identifiziert, sondern als »symbolische Ordnungen von Diskursen, Interakten, Praktiken und Artefakten« verstanden (Helsper 2008: 63). Schule lässt sich so als Dispositiv analysieren (vgl. Pongratz 1990; Othmer/Weich 2015). Schulische Ordnungen sind stets durch die jeweils leitenden Medien präfiguriert. Die medialen Architekturen sind in die schulischen Strukturen einverflochten. Gegenwärtig sind Schulen vornehmlich noch einer modernen, industriellen, linearen Buchkultur verschrieben. Mit einer aufkommenden partizipatorischen Netzwerkkultur gerät sie hinsichtlich ihrer grundlegenden symbolischen Ordnungen und der sie konstituierenden Dimensionen wie Zeitrhythmisierung, räumliche Anordnung, Formationen des Wissens und spezifischer sozialer Praxen wie bspw. Prüfungen in einen Widerstreit (vgl. Jörissen & Münte-Goussar 2015).

Der geplante Beitrag geht der vermuteten und noch auszudifferenzierenden Produktivität der Verschneidung von Medienbildung und Schulkultur am Beispiel des Forschungs- und Entwicklungsprojektes MediaMatters! nach. Im Fokus stehen Verwerfungen und Entgrenzungsphänomene der Inkommensurabilität gegenwärtiger schulischer Strukturen mit einer in die Schule eindringenden, netzwerkförmigen, kollaborativ-partizipatorischen Medien-kultur. Insofern Schulkultur in der Gesamtschau ihrer Dimensionen als eine Urform der Pädagogik verstanden werden kann, ergeben sich aus der Verschneidung der Medienbildungs- mit der Schulkultur-Perspektive Schlussfolgerungen für eine per se pädagogisch gedachte Konstituierung der Medienpädagogik.

Helsper, Werner (2008): Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordnung. Zeitschrift für Pädagogik 54 (1), S. 63-80.
Jörissen, Benjamin (2011): ›Medienbildung‹ – ein Konzept in heterogenen institutionellen Verwendungskontexten. In: Meyer, Torsten; Tan, Wey-Han; Schwalbe, Christina et al. (Hrsg.): Medien & Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel. Wiesbaden: Springer VS, S. 83-91
Jörissen, Benjamin & Münte-Goussar, Stephan (2015): Medienbildung als Schulentwicklung. Oder: Wie man ein trojanisches Pferd zähmt. COMPUTER+UNTERRICHT, Nr. 99, S. 4-9.
Kübler, Hans-Dieter (2016): Konjunkturen medienpädagogischer Paradigmen. merz | medien+erziehung. 60 Jahre merz. 60 Jahre Medienpädagogik 60 (2), S. 20–29.
Othmer, Julius & Weich, Andreas (2015). Medien – Bildung – Dispositive. Wiesbaden: Springer VS.
Pongratz, Ludwig A. (1990): Schule als Dispositiv der Macht – pädagogische Reflexionen im Anschluß an Michel Foucault, Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 66. Jg., S. 289-308.
Reckwitz, Andreas (2003): Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive, Zeitschrift für Soziologie, Jg. 32, Heft 4, S. 282–301, S. 286

Stephan Münte-Goussar, Dipl.-Päd. ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Seminar für Medien­bildung der Europa-Universität Flensburg. Forschungsschwerpunkte: Medien & Bildung, Medien­bildung & Schulentwicklung, Bildung & Ökonomie, eLearning, (e)Portfolio. E-Mail: stephan.muente-goussar[at]uni-flensburg.de

Nina Grünberger ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt MediaMatters! am Seminar für Medienbildung der Europa-Universität Flensburg. Forschungsschwerpunkte: Bildung und Medien, Gesellschaftsdiagnosen und Implikationen für Bildung. E-Mail: nina.gruenberger[at]uni-flensburg.de

Thomas Damberger:
Untergangspädagogik

Der Philosoph Friedrich Nietzsche schreibt 1883 in „Also sprach Zarathustra“, dass der Mensch ein Übergang und zugleich ein Untergang sei. Heute scheinen wir dem Untergang des Menschen ausgesprochen nahe zu sein, zumindest dann, wenn man die Position von Ray Kurzweil, Director of Engineering beim Internetkonzern Google, teilt. Kurzweil gilt als einer der führenden Transhumanisten weltweit und propagiert bereits seit Jahrzenten, dass das exponentielle Wachstum der Leistungsfähigkeit von Computer zu einem immer schnelleren Zuwachs der Künstlichen Intelligenz führen wird. Wenn der Mensch angesichts dessen, was er selbst geschaffen hat und möglicherweise nicht mehr auf Dauer kontrollieren können wird, weiterbestehen will, muss es ihm gelingen, mit der Technik zu verschmelzen. Als digitale Existenz, als gleichsam posthumanes Wesen, wird - so Kurzweil - das, was nach dem Menschen kommt, menschlicher sein, als wir es heute sind.

Aus bildungstheoretischer Sicht ist diese Überlegung hoch interessant, versteht sich doch Bildung zumindest auch als ein Versuch, den Menschen in die Lage zu versetzen, sich möglichst frei von Heteronomie als Urheber seiner selbst zu verstehen. Mit der zunehmenden Digitalisierung nahezu sämtlicher Lebensbereiche liegt es nahe, nun auch die Digitalisierung des Menschen in seiner Gänze in Angriff zu nehmen. Mit Blick auf das Phänomen Quantified Self findet der Versuch, sich selbst mithilfe von Zahlen verstehen zu wollen, längst schon statt. Der nächste und übernächste Schritt besteht nun in der Optimierung des zahlen- und datenmäßig erfassten Selbst und in dessen Überwindung. Der Transhumanismus verfolgt so gesehen ein urpädagogisches Ziel, das sich von Platon über den Renaissance-Humanismus und die Aufklärung bis hinein ins 21. Jahrhundert zieht: die Vervollkommnung des Menschen.

Der Beitrag befasst sich mit dem Phänomen Transhumanismus aus einer medienpädagogischen Perspektive. Ein besonderes Augenmerk wird dabei zum einen auf die unterschiedlichen Ansätze der Überwindung des Menschen mithilfe der Informationstechnologie gelegt. Dazu zählen die Digitalisierung des menschlichen Gehirns (Uploading), die Verbindung von Mensch und Computer mithilfe von Brain-Computer-Interfaces (Upshifting), aber ebenso mögliche Vorstufen der Verschmelzung von Mensch und Technik (Selftracking und Human Enhancement).
Es wird zum anderen im Anschluss an die Darstellung der o.a. Phänomene um die daraus erwachsenen spezifischen Aufgaben der Medienpädagogik gehen. Diese liegen – dies gilt es herauszuarbeiten – in erster Linie (aber keineswegs ausschließlich) in einer Rückbesinnung auf die der Pädagogik ureigenste Aufgabe: den Menschen zur Menschlichkeit zu führen.

Medienpädagogik tritt daher gerade dadurch, dass sie kompetent die Chancen, Risiken und Grenzen einer zum Totalitarismus tendierenden Digitalisierung aufzeigen kann, in die Rolle des Zeigers, der mit dem Finger (digitus) auf das deutet, was das Menschsein jenseits des technisch erfassbaren, optimierbaren und transzendierbaren wesentlich ausmacht: die Lücke, das Nichts an Sein, das zugleich eine unbegreifbare Vielfalt an Potenzialitäten ist. Die Aufgabe der Medienpädagogik erweist sich daher gerade angesichts der schon vorhandenen und neu aufscheinenden technischen Möglichkeiten als – im wahrsten Sinne des Wortes –bedeutungsvoll. Sie bedeutet in Zeiten des Untergangs und des Übergangs das, was nicht ist, aber sein kann, das, was jenseits des Begriffs als das Unbegreifbare das Menschsein durchzieht.

Baudrillard, Jean (1978): Agonie des Realen. Berlin: Merve   
Bostrom, Nick (2014): Superintelligenz. Szenarien einer kommenden Revolution. Berlin: Suhrkamp
Han, Byung-Chul (2014): Psychopolitik. Neoliberalismus und die neuen Machttechniken. Frankfurt am Main: S.Fischer
Heidegger, Martin (5. Aufl. 1982): Die Technik und die Kehre [1962]. Pfullingen: Günther Neske
Kurzweil, Ray (2013): Menschheit 2.0. Die Singularität naht. Berlin: Lola Books
Mainzer, Klaus (2010): Leben als Maschine? Von der Systembiologie zur Robotik und Künstlichen Intelligenz. Paderborn: Mentis
Meder, Norbert: Neue Technologien und Erziehung/Bildung. In: M. Borelli & J. Ruhloff: Deutsche Gegenwartspädagogik, Bd. III. Hohengehren: Schneider. 1998 S. 26-40
Metzinger, Thomas (2015): Verkörperung in Avataren und Robotern. In: Spektrum der Wissenschaft Spezial - Physik - Mathematik – Technik, 2/2015, Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft, 48-55
More, Max (2013): The Philosophy of Transhumanism. In: ders., Vita-More, Natasha (Hg.), The Transhumanist Reader, West Sussex, UK: Wiley-Blackwell, 1-17
Schirrmacher, Frank (Hg.) (2015): Technologischer Totalitarismus. Eine Debatte. Berlin: Suhrkamp.
Sesink, Werner: "Bildungstheoretische Spurensuche auf dem Felde der Medienpädagogik", in: ders. (Hg.), Jahrbuch Medienpädagogik 6. Medienpädagogik - Standortbestimmung einer erziehungswissenschaftlichen Disziplin, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007, S. 74-100.
Swertz, Christian (2008): Bildungstechnologische Medienpädagogik. Wien. URL: homepage.univie.ac.at/christian.swertz/texte/bildungstechnologische_medienpaed/bildungstechnologische_medienpaedagogik.pdf (Stand: 2016-05-17)
Wolf, Gary (2008): The Data-Driven Life. The New York Times Magazine URL: www.nytimes.com/2010/05/02/magazine/02self-measurement-t.html (Stand: 2016-05-17)

Thomas Damberger, Dr. phil., ist derzeit Wissenschaftlicher Mitarbeiter (Postdoc) an der Goethe-Universität Frankfurt (Fachbereich Erziehungswissenschaften) & Lehrbeauftragter an den Universitäten Marburg & Magdeburg; Forschungsschwerpunkte: Erziehungs- und Bildungstheorie; Medienpädagogik, Transhumanismus, E-Mail: damberger[at]em.uni-frankfurt.de

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