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Medienpädagogik(en) zwischen Disziplin und Profession

Norbert Meder:
Konstitutionsarten, das Pädagogische und Medialität

Der Vortrag beginnt mit einem kurzen Abriss der Geschichte des Begriffs der Konstitution und seines Bedeutungswandels: Zusammenstellung, Grundlegung, Aufbau/Konstruktion, Begriffsbestimmung, Wesensbestimmung, Wechselspiel von Begriff und Ding, Unterschied von konstitutiv und regulativ, Axiomatik und Letztbegründung. Danach wird das Pädagogische, der Gegenstand der Erziehungs- und Bildungswissenschaft, in einer sehr allgemeinen aber modernen Form bestimmt: im Wesentlichen als Wechselspiel von Fremd- und Selbstbestimmung. In einem dritten Schritt gilt es Medialität zu diskutieren. Ich werde eine begriffliche Fassung vorlegen. Medialität als Begriff umfasst die Art und Weise, wie Medien wirken und wie Medien eingesetzt und vollzogen werden. Dabei wird sich unter anderem zeigen, dass Medialität eine auch schon historisch aufgetretene Art und Weise von Konstitution in der verbindung von Leib und Seele ist. Danach werde ich die verschiedenen Konstitutionsarten, wie sie in der Pädagogik vorkommen kurz referieren (Ballauff zählt 7, ich selbst mindestens noch zwei/drei mehr) und kritisch auf 3 reduzieren. Diese drei Konstitutionsarten werden im Hinblick auf Medienpädagogik, die Gegenstand und Ziel der Konstitution ist, durchgespielt. Am Ende des Vortrags werde ich den Versuch machen, eine einzige Konstitution aufzuzeigen, aus der sich die Vielzahl der historisch aufgetretenen Konstitutionsarten entweder als aspektuelle Vereinseitigungen oder als abgeleitete Formen ergeben. Dabei greife ich auf ein Verständnis von Konstitution zurück, das sich einerseits auf den Neukantianismus und anderseits auf den logischen Empirismus stützt – vor allem auf Carnaps Konzeption in „Der logische Aufbau der Welt“ stützt. Denn diese beiden Philosophien haben das Verständnis dessen, was heute Konstitution heißt, geprägt. Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses – ob man sich der Wurzeln bewusst ist oder nicht – wird heute das Konstitutionsproblem einer jeden Wissenschaft diskutiert.

Ballauff, Theodor (1969-1972): Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung in drei Bänden.
Brockhaus, Klaus (2007): Konstitutionssystem. In: Ritter (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Philosophie, S. 1006-1008
Carnap, Rudolf (1928): Der logische Aufbau der Welt. Hamburg.
Hönigswald, Richard (1927): Über die Grundlagen der Pädagogik. Ein Beitrag zur Pädagogik des Universitäts-Unterrichts. 2. Auflage. München.
Meder, Norbert (2005): Der Sprachspieler. Der postmoderne Mensch oder das Bildungsideal im Zeitalter der neuen Technologien. Würzburg.

Prof. Dr. Norbert Meder: Studium der Philosophie, Mathematik, Pädagogik in Mainz, Köln und München; Promotion in Philosophie 1974; Staatsexamen in Philosophie, Mathematik 1975, Venia legendi Allgemeine Pädagogik 1984, Gründungsmitglied der International Society of Knowledge Organization (ISKO) und 1989-93 auch deren Vice President; von 1986 bis 1992 in der freien Wirtschaft mit eigener Firma (JANUS) tätig; ab 1992 Professur für Informatik im Bildungs- und Sozialwesen an der Universi¬tät Bielefeld; 1999 bis 2002 Leitprojekt L3 (Le-benslanges Lernen in der Weiterbildung) des BMB&F; 2001 Professur an der Universität Duisburg-Essen für Allgemeine Systematische Pädagogik; 2008 bis 2009 EU-Projekt ELAN zur Qualität von eLearning; seit 1.8.12 emeritiert.

 

Christian Toth:
Entwurf einer kritisch-rationalen Medienpädagogik

Soll die Medienpädagogik als wissenschaftliche Disziplin begriffen und konstituiert werden, kann sie sich nicht dem Prüfstand wissenschaftstheoretischer und erkenntnistheoretischer Positionierungen entziehen. Die Wissenschaftstheorie als Metatheorie behandelt Wissenschaften im Allgemeinen und gibt Kriterien vor, nach denen Disziplinen und Theorien als wissenschaftlich und unwissenschaftlich beurteilt werden können. Für die Fundierung und Institutionalisierung der Medienpädagogik, egal ob als eigenständige Disziplin oder Subdisziplin, gilt es, sich einem umfassenden, kritischen und offenen Diskurs der wissenschaftstheoretischen Prüfung auszusetzen und auf metatheoretischer Ebene eben jene Wissenschaftlichkeit festzustellen. Als vorerst einzige Umgrenzung soll dabei gelten, dass sich die Medienpädagogik als Wissenschaft versteht, die Erziehungs- und Bildungsphänomene in jedwedem Zusammenhang mit Medien erforscht. Dabei ist die Entscheidung über den Prüfer bereits ein Hinweis dafür, welchen erkenntnistheoretischen Weg die Medienpädagogik einschlagen möchte, und damit auch, welche Erkenntnisinteressen sie innerhalb der oben genannten Umgrenzung verfolgen kann. Gelingt dies, gewinnt die Medienpädagogik nicht nur eine wissenschaftstheoretische Fundierung, sondern ferner die erkenntnistheoretische Rahmung, die mit Kuhn gesprochen erst ermöglicht, die Rätsel zu erkennen und zu bestimmen (Vgl. Kuhn 1976: 50), die Medienpädagoginnen und Medienpädagogen forschend lösen möchten. Der Gegenstand der Medienpädagogik lässt sich übrigens, wie in anderen Wissenschaften auch, nicht aus ihr selbst heraus, sondern aus eben jener Rahmung bestimmen (Vgl. Kuhn 1976: 38). Medienpädagogen sind, sofern sie Wissenschaft betreiben, in erster Linie Wissenschaftler, und müssen sich daher metatheoretisch positionieren, um an wissenschaftlicher Glaubwürdigkeit zu gewinnen. Erst eine solche Grundhaltung gibt der forschenden Tätigkeit die Dimensionen für ethisches Handeln, Begründungsformen und Zielsetzungen, ferner für Wissenschaftler die Dimensionen ihrer Ambitionen, Neugier und Erfolge. Ohne diese Grundhaltung fehlt die scientific community, welche jene Grundhaltung teilt und respektiert, deren Existenz Voraussetzung für die Konstituierung einer wissenschaftlichen Disziplin ist. Dieser Beitrag soll zugleich Vorschlag und Ausblick sein, hinsichtlich der zuvor aufgeworfenen Frage nach dem wissenschaftstheoretischen Prüfer und der daraus ableitbaren Konsequenzen. Weder Konstruktivismus noch Kritische Theorie erscheinen hier als angemessene Prüfer. Stattdessen soll der Kritische Rationalismus als möglicher Prüfer nominiert werden, weil die dort postulierte ontologische und epistemologische These konstruktiv übernommen werden kann (Vgl. Albert 2000: 16).  Diese Prüfung soll gedanklich durchgeführt werden, mit dem Ergebnis, dass die Medienpädagogik einer strengen Prüfung standhalten kann, sofern sie sich methodisch entsprechend ausrichtet. Eine solche Medienpädagogik kann sich zu Nutze machen, dass Medien in Form und Substanz immer auch statistisch verwertbare Daten liefern, sie daher (insbesondere bei digitalen Medien) kaum oder keine Transformationsleistungen benötigen und nur wenigen potenziellen Störfaktoren ausgesetzt sind. Gleichwohl wird damit auch die Falsifikation von Hypothesen ermöglicht (Vgl. Popper 2005: 548). Die Operationalisierung von Phänomenen rückt nun in den Fokus der Theoriebildung (es sei beispielsweise auf vergangene Versuche einer Operationalisierung von Medienkompetenz verwiesen). Schließlich impliziert die hier vorgeschlagene Konzipierung der Medienpädagogik eine Haltung als hypothesenprüfende, der medialen Wirklichkeit objektiv begegnende Disziplin, nicht jedoch als ein Teil derselben, zu untersuchenden (medien-)pädagogischen Praxis. Eine solche systematisch aufgebaute Medienpädagogik erst erlaubt in der Ableitung ihrer Ergebnisse Antworten auf die aufgeworfenen Fragen nach der Identität von Medienpädagogen im Praxisfeld, ihrem Handlungsfeld und ihrer Verantwortung, noch allgemeiner darauf, was sich die Medienpädagogik prinzipiell von ihren Forschungen erhoffen darf.

Albert, H. (2000). Kritischer Rationalismus. Vier Kapitel zur Kritik illusionären Denkens. Tübingen: Mohr Siebeck.
Kuhn, T. (1976). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Popper, K. R. (2005). Logik der Forschung. Tübingen: Mohr Siebeck.

Dipl.-Päd. Christian Toth: Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft, Doktorand bei Herrn Prof. Dr. Stefan Aufenanger in der Arbeitsgruppe Medienpädagogik. Forschungsschwerpunkte: Lernen und Bildung in digitalen Räumen (Schwerpunkt: MOOCs); Persönlichkeitspsychologie; Wissenschaftstheorie. Homepage: aboutchristiantoth.wordpress.com, E-Mail: tothc[at]uni-mainz.de

 

Franziska Linke &  Anja Schwedler:
Medienpädagogik als Profession im Werden? –
Überlegungen zur medienpädagogischen Professionalisierung im Rahmen der Hochschulbildung

Medienpädagogische Themen und Fragestellung haben in den vergangenen Jahrzehnten im sozialwissenschaftlichen Diskurs zunehmend an Bedeutung gewonnen. Dieser Umstand ist durch gesellschaftliche und sozio-kommunikative Wandlungsprozesse begünstigt worden, die im Diskurs vermehrt mit dem Begriff Mediatisierung (Krotz 2008; Krotz & Hepp 2012) umschrieben werden. Neben der Erziehungswissenschaft treten weitere Disziplinen  im Wissenschaftsdiskurs um medienpädagogische Fragen auf, so dass (1) eine Vielzahl an Themenfeldern und Forschungsperspektiven  auszumachen sind, (2) diese Fragen in unterschiedlicher Art und Weise – sowohl theoretisch als auch empirisch mit quantitativen und qualitativen Zugängen – bearbeitet und (3) daraus resultierende Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden (Süss, Lampert & Wijnen 2010). Auch innerhalb der Erziehungswissenschaft tauchen medienpädagogische Fragen in unterschiedlichen Subdisziplinen  auf, sodass die Medienpädagogik mitunter als erziehungswissenschaftliches Querschnittsthema angesehen werden kann. Gleichzeitig hat sie sich jedoch als erziehungswissenschaftliche Subdisziplin mit eigenen Theorien, Begriffen, Diskursen und einer eigenen wissenschaftlichen Community etabliert. Im Sinne der letztgenannten Denkrichtung beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit der Frage nach der Konstitution der Medienpädagogik unter Berücksichtigung einer professionstheoretischen Perspektive: Wie kann Medienpädagogik als Profession gedacht werden? Was zeichnet medienpädagogische Professionalität bzw. medienpädagogisch professionelles Handeln aus? Diese Fragen wurden bisher nur vereinzelt, jedoch kaum systematisch, bearbeitet und die Autorinnen des Beitrags möchten dieser Lücke durch Zuhilfenahme der Professionstheorie begegnen.

Fragen nach der Beschaffenheit von Professionen und professionellem Handeln sowie Fragestellung zum Verlauf und der damit zusammenhängenden Ausgestaltung von Professionalisierungsprozessen sind in der Erziehungswissenschaft fortlaufend neu thematisiert worden (Kraul, Marotzki & Schweppe 2002). Das liegt nicht zuletzt darin begründet, dass die pädagogische Profession im Vergleich zu klassischen Professionen der gelehrten Wissenstraditionen Medizin, Theologie und Rechtswissenschaften nicht über ein klar erkenn- und abgrenzbares Berufsbild verfügt und die Diversität pädagogischer Handlungsfelder die Beantwortung der Frage nach der Einheit pädagogisch professionellen Handelns erschwert (Combe & Helsper 1996). Dieser Schwierigkeit steht auch die Medienpädagogik gegenüber, da auch für Medienpädagogen bis heute kein festes Berufsbild sowie Tätigkeitsansprüche auszumachen sind. Hugger (2008) umschreibt die Medienpädagogik folglich als Querschnittsaufgabe, da sie als „Aufgabenstellung oder Qualifikationsanforderung [...] in nahezu allen pädagogischen Berufen wiederzufinden [ist]: bei Lehrern, Sozialpädagogen, Freizeitpädagogen, Erwachsenen- und Weiterbildnern etc.“ (S. 565). Die Ausgestaltung medienpädagogischer Professionalisierungsprozesse, sofern Medienpädagogik als Querschnittsaufgabe begriffen wird, stellt die erziehungswissenschaftliche Subdisziplin vor Herausforderungen. Diesen wurde im Rahmen der schulischen Medienpädagogik mit dem Modell der medienpädagogischen Kompetenz als zentrales Element der Lehrerausbildung (Blömeke 2000) begegnet. Auch für den Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind aktuelle Bemühungen zur Ausarbeitung eines medienpädagogischen Kompetenzmodells zu verzeichnen (vgl. laufendes Projekt MEKWEP). Mit Blick auf die Komplexität akademischer Professionalisierungsprozesse scheint die reine Kompetenzorientierung für die Autorinnen zu kurz.

Medienpädagogik als Profession im Werden soll entsprechend im Vortrag auf zwei Ebenen betrachtet werden: Sowohl (1) das Verständnis sowie die Handlungs- und Aufgabenfelder der Medienpädagogik innerhalb pädagogischer Berufsfelder, welche den Fokus auf Professionalisierungsprozesse richten, die im Rahmen akademischer Institutionen vorangetrieben und wissenschaftlich begleitet werden sollten als auch (2) die Professionalisierung der Medienpädagogik als erziehungswissenschaftliche Subdisziplin mit eigenen Grundbegriffen, Theorien und Forschung, die für die Konstitution der Medienpädagogik unabdingbar scheinen.


Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: kopaed.
Combe, A. & Helsper, W. (1996). Einleitung: Pädagogische Professionalität. Historische Hypotheken und aktuelle Entwicklungstendenzen. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 9-48). Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Hugger, K.-U. (2008). Berufsbild und Arbeitsmarkt für Medienpädagogen. In U. Sander,F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 564-570). Wiesbaden: Springer VS.
Kraul, M., Marotzki, W. & Schweppe, C. (2002). Biographie und Profession. Eine Einleitung. In M. Kraul, W. Marotzki & C. Schweppe (Hrsg.), Biographie & Profession (S. 7-16). Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt.
Krotz, F. (2008). Kultureller und gesellschaftlicher Wandel im Kontext des Wandels von Medien. In. T. Thomas (Hrsg.), Medienkultur und soziales Handeln (S. 43-62). Wiesbaden: Springer VS.
Hepp, A. & Krotz, F. (2012). Mediatisierte Welten. Forschungsfelder und Beschreibungsansätze – zur Einleitung. In. F. Krotz & A. Hepp (Hrsg.), Mediatisierte Welten. Forschungsfelder und Beschreibungsansätze (S. 7 – 23). Wiesbaden: Springer VS.
Süss, D., Lampert, C. & Wijnen, C. (2010). Medienpädagogik. Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden: Springer VS.

Dipl.-Päd. Franziska Linke, wissenschaftliche Mitarbeiterin, Universität Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Lehren und Lernen mit Medien, medienpädagogische Professionalisierung, Mediensozialisation. E-Mail: franziska.linke[at]uni-hamburg.de

Anja Schwedler, M.Ed., wissenschaftliche Mitarbeiterin, Universität Hamburg. Forschungsschwerpunkte: schulische Medienbildung, Lehrkräftebildung, Mediensozialisation. E-Mail: anja.schwedler[at]uni-hamburg.de

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